Das Geheimnis des finnischen Schulsystems gibt es nicht. Oder doch?

Beobachtungen und Reflexionen eines Schulleiters nach zehn Tagen in Finnland

Die dritte Etage der Helsingin kielilukio (Heklu) ist leer. Der große Raum ist voller Schließfächer und Sitzgelegenheiten. In alle Richtungen führen Flure zu den Unterrichtsräumen. Mitten in der Mitte führt eine Wendeltreppe von der dritten in die vierte Etage. Alles ist neu und sachlich, aber angenehm gehalten in einer Mischung aus cremeweiß und Holztönen.

Etwas verloren stehe ich dort und stelle mir zahlreiche Fragen: „Was mache ich hier überhaupt; ein nordrhein-westfälischer Schulleiter in einer Schule in Finnland?“, „Finde ich hier das Geheimnis für den Erfolg des finnischen Schulsystems?“, „Gibt es überhaupt eines?“ u.v.m.

Die Antwort auf die erste Frage ergibt sich unmittelbar aus der zweiten. Ich bin hier, um das finnische Schulsystem zu studieren. Ich konnte meinen Vorgesetzten in der Bezirksregierung Köln überzeugen, dass die immerhin acht Schultage umfassende Reise gewinnbringende Erfahrungen für meine Arbeit in Deutschland bringen würde. Mein Stellvertreter und meine Frau waren bereit mich zu unterstützen und meine Aufgaben in Schule und Familie derweil zu übernehmen.

Heklu ist die erste meiner Schulstationen und gilt als Vorzeigeschule mit Sprachschwerpunkt in einer vermeintlichen Brennpunktumgebung.

In den 10 Tagen meiner Abwesenheit habe ich versucht, das Beste aus den mir gebotenen Möglichkeiten zu machen und Antworten auf meine Fragen zu finden. Finanziert durch die Mittel des Erasmus+ Programms der Europäischen Union konnte ich an einem Kurs über das finnische Schulsystem teilnehmen, vier finnische Schulen in ihrem Alltag besuchen und ausgiebig mit ihren Schulleitungen, Lehrkräften und anderen Mitarbeitenden (z.B. Student counsellors) sprechen. Für eine Zeit konnte ich ein gemeinsames Projekt finnischer und deutscher Schüler*innen begleiten.
Gefunden habe ich einige Antworten, viele Anregungen – im Kleinen, wie im Großen – und noch mehr Fragen.

Die Grundlagen des finnischen Schulsystems, seine Strukturierung und Leitsätze sowie die Curricula für die Regelfächer und weitere Aufgabenfelder, etwa die Förderung von Schüler*innen mit besonderen Bedarfen, lassen sich transparent auf Finnisch, Schwedisch und Englisch nachlesen. Die Unterlagen der Finnish National Agency for Education umfassen für alle Schulformen, Bildungsgänge und Fächer zusammen lediglich rund 1000 Seiten.

(Zum Vergleich umfassen allein die Kernlehrpläne einzelner Fächer in einzelnen Schulformen in NRW häufig bereits mehrere Dutzend Seiten.)

Statt mich durch die dichten Seiten zu wälzen und den Kern doch nicht zu erfassen, habe ich die Gelegenheit eines Crash-Kurses für internationale Lehrer*innen genutzt. Natürlich habe ich auch nachgeschlagen und vor allem kritisch nachgefragt, doch war ich erst einmal dankbar über die Schwerpunkte die der Kursleiter, Petrii, gesetzt hatte.

Seine Erklärung für den Erfolg des finnischen Schulsystems, den er durchaus kritisch und in Teilen auf dem Abstieg sieht, fasst er in vier Worte zusammen: Free, independent, trust, investment. Seine sich dahinter verbergenden Thesen für den Erfolg des finnischen Schulsystems lauten:

1. Die finnische Bildung bis zum 18. Lebensjahr ist absolut kostenlos. Free!
2. Auf der Basis des nationalen Curriculums sind Lehrer*innen und Schulleiter*innen äußerst unabhängig. Independent!
3. Die Grundhaltung ist, dass Eltern, Schulleitung und offizielle Stellen den Lehrer*innen vertrauen. Trust!
4. Der Staat stattet die Schulen für ihre vielfältigen Aufgaben mit ausreichenden Ressourcen aus. Invest!

Es sei gleich gesagt: Sowohl bei meinen Schulbesuchen als auch im nationalen Curriculum konnte ich mich davon überzeugen, dass Petrii’s vier Grundthesen durchaus zutreffen. Ich würde unterschreiben, dass sie in jedem Schulsystem zu finden sein sollten. Der Blick in unsere eigenen Schulen und die finnischen zeigt aber – wie eigentlich immer -, dass die Wahrheit deutlich komplexer ist. Nicht alles, was Petrii den Kursteilnehmer*innen aus halb Europa und auch Australien und den Vereinigten Staaten als Schlüssel zu Finnlands erfolgreicher Schulbildung vermitteln wollte, sehen die Profis in den Schulen, mit denen ich gesprochen habe, als vorteilhaft an. Einiges davon ist in Deutschland grundsätzlich nicht anders.

Der Teufel liegt also wie immer im Detail. Glücklicherweise hatte ich die Zeit, mir einige Details genauer anzusehen, und traue mir als Lehrer und Schulleiter mit über zwanzig Jahren Berufserfahrung ein Urteil zu, nicht über die Systeme in ihrer Gesamtheit, aber über manchen Aspekt.

Zunächst zum Offensichtlichen!

Auch in Finnland herrscht Schulpflicht von ca. 6 bis 18 Jahren und die Schule gliedert sich in einen verpflichtenden Teil von Primar- und unterer Sekundarschulbildung, gefolgt von einer akademisch oder beruflich orientierten „oberen“ Sekundarschulphase. Während aber in NRW und vielen anderen Bundesländern die Kinder bereits nach der vierten Klasse zum ersten Mal die Schule wechseln und wir die Mehrzahl von Ihnen im Alter von 10 (!) Jahren nach ihrer vermeintlichen Leistungsfähigkeit sortieren, bleibt man hier sechs Jahre im stabilen Klassenverband mit der Grundschullehrerin oder –lehrer. Und auch beim Wechsel in die weiterführende Schule, die man bis zur 9. Klasse besucht und die sehr oft im gleichen Schulgebäude ist, wird äußerlich nicht nach Leistung sortiert. Alle gehen zur lower secondary school; normal- und hochbegabte und auch Kinder mit besonderem Förderbedarf.

Mir ist klar, dass unser ehemals dreigliedriges und äußerlich differenzierendes Schulsystem historisch gewachsen ist. Ebenso muss man feststellen, dass das Projekt längeren gemeinsamen Lernens in Nordrhein-Westfalen insbesondere mit der Einführung der Gesamtschule ab 1969 und später der Sekundarschule ab 2011 verfolgt wird.

Ich finde aber ebenso offensichtlich, dass der Flickenteppich an weiterführenden Schulformen und die im Allgemeinen verfrühte und persistente Schulformentscheidung selbst in einem Bundesland wie NRW, in dem die Mobilität äußerst hoch ist, erhebliche Probleme mit sich bringt. Das größte darunter ist die Segregation der Schüler*innen, die gerechte Bildungschancen erschwert. Nach wie vor hängt der Bildungserfolg in Deutschland stärker vom sozioökonomischen Hintergrund der Eltern ab als im OECD-Durchschnitt, während Finnland über viele Jahre zu den Ländern mit hoher Bildungsgerechtigkeit gehörte.

An dieser Stelle will ich nicht verschweigen, dass ich als Gymnasialschulleiter aus einem sozio-ökonomisch starkem Umfeld wenig beeindruckt vom Matheunterricht der 7. und 9. Klasse war, den ich besucht habe. Hier bewältigen meine gleichaltrigen Schüler*innen bei weiterem schwierige Aufgabenstellungen und ich erkenne das Problem der finnischen Kollegen, in seiner deutlich heterogeneren Gruppe mit Schüler*innen unterschiedlichster Leistungsfähigkeiten, einen Unterricht zu gestalten, der auch die Spitzen herausfordert.

Sieht man von der Binnendifferenzierung im Fachunterricht ab, erscheint mir die durchschnittliche finnische Schule deutlich stärker darin, Schüler*innen als Individuen wahrzunehmen und zu fördern. Verlässt ein junger Mensch die Schule, wird er einen Großteil seiner bewussten Lebenszeit in der Schule verbracht haben. Insbesondere vor dem Hintergrund wie sozial und psychisch belastet unsere Jugend sich derzeit zeigt, leistet unsere Schule mit ihrem Output orientierten Schulwesen viel zu wenig.

Multiprofessionalität ist per Gesetz in jeder finnischen Schule der Standard. Zu den Fach- und Klassenlehrerkräften gesellen sich standardmäßig Sonderpädagogen, Sozialarbeiter, Schulkrankschwestern für physische und psychische Sachverhalte, Schularzt, Schulpsychologe, Beratungslehrkräfte und einiges organisatorisches und technisches Personal, das – so habe ich es jedenfalls erlebt – anders als der typische Hausmeister nicht nur grundlegend den Betrieb gewährleistet und Schadensmeldungen schreibt, sondern sich wirksam darum kümmert, dass alles läuft, auch die zahlreich vorhandene IT. Es wirkt nicht nur so, als könnten sich die Lehrkräfte und Schulleitung auf ihren eigentlichen Job, die Bildung und Erziehung ihrer Schüler*innen zu fördern, konzentrieren. Nach meinen Erfahrungen scheint es tatsächlich so zu sein.

Querschnittsaufgaben unserer Lehrkräfte wie beispielsweise die Berufs- und Laufbahnberatung, Gesundheitserziehung, Prävention, Zusammenarbeit mit den Elternhäusern werden von spezialisierten Kolleg*innen unterstützt oder übernommen. Fällt einer Lehrkraft eine Schülerin oder ein Schüler auf, z.B. durch Schulabsentismus, auffälligem Verhalten, gesundheitliche Probleme etc. auf, so führt der school counsellor die notwendigen Gespräche und ruft entsprechende Unterstützungsrunden, z.B. aus Eltern, Lehrkraft und Schulsozialarbeiter zusammen. Gemeinsam wird überlegt, wie man unterstützen kann.
Hat ein Kind psychische Probleme, überlässt man es nicht dem Zufall, ob eine engagierte Lehrkraft oder die Eltern sich kümmern, und wartet ggf. auch nicht ein halbes Jahr, bis man einen Termin beim Psychotherapeuten erhält. Mindestens einmal pro Woche ist der Schulpsychologe vor Ort, oft ist die psychiatric nurse jeden Tag verfügbar.
Sowohl turnusmäßig als auch anlassbezogen kümmern sich Krankenschwestern und Schulärzt*innen, um die Gesundheitsvorsorge, während sie vor Ort zudem für Rat und erste Hilfe zur Verfügung stehen.

Dergleichen Beispiele für den enormen Mehrwert, den ein solch multiprofessionelles Umfeld hat, habe ich noch zahlreiche gefunden. Allein die Beschreibung der Vorteile, welche die Aufgabenübernahme der Sonderpädagog*innen und Sozialarbeiter*innen mit sich bringt, würde Seiten füllen. Als jemand, der in der Bildungsadministration arbeitet, habe ich mich allerdings gefragt, wie es den Finnen überhaupt möglich ist, dies zu organisieren und zu finanzieren.

Leider – vielleicht auch glücklicherweise – konnte ich keinen tieferen Einblick in die Finanzen des Bildungssystems nehmen, doch so viel ist gewiss: Die Unterschiede bei den Bildungsausgaben allein erklären die beobachteten Unterschiede jedenfalls nicht. Deutschland und Finnland bewegen sich bei den Bildungsausgaben pro Schüler*in im OECD-Vergleich in einer ähnlichen Größenordnung.
Die Schüler-Lehrerrelation ist ähnlich, Raumangebot, Zustand und Ausstattung ihrer Schulen sind nach meiner Erfahrung besser. Die Organisation ihres Schulwesens ist jedoch offensichtlich anderes; schlanker und effizienter. Meines Erachtens haben wir in unserem Schulgesetz katastrophale Zuständigkeitsprobleme und teure, ineffiziente und prozesslähmende Institutionen installiert. Während ich mich als nordrhein-westfälische Schulleitung mit einer ganzen Hand voll öffentlicher Bildungsadministrationen herumschlage, finden meine finnischen Kolleg*innen ihre Ansprechpartner im Wesentlichen in einer regionalen Einrichtung.

Ich möchte dies an zwei Beispielen verdeutlichen: einer Schülerin, die nicht zur Schule kommt, und Laptops für die Lehrkräfte und für Oberstufenschüler*innen.

Die Schülerin Larissa (14) geht in die 9. Klasse und ist seit einiger Zeit immer unregelmäßiger zum Unterricht erschienen, zuletzt kaum noch.
In Deutschland dauert es mehrere Wochen bis die Klassenlehrerin in ihren Freistunden oder nach dem Unterricht Gespräche mit Larissa, ihren Lehrkräften und Eltern führen konnte. Die Gemengelage ist nicht klar. Vielleicht versucht die Schülerin sozial schwierige Situationen in der Schule zu vermeiden, vielleicht ist eine psychische Disposition hierfür mitverantwortlich. Vordergründig wollen die Eltern mitwirken, hintergründig scheint es, als verfolgten sie andere Interessen. Jedenfalls befindet Larissa sich auf dem Weg eine Sozialphobie zu entwickeln und dauerhaft schulabsent zu werden.
Ohne nun detailliert die möglichen Ursachen zu beleuchten, gibt es eine Reihe von unterschiedlichen Maßnahmen, die zwar i.d.R. die Klassenlehrerin nicht kennt oder verfolgen kann, zumindest aber eine erfahrene Schulleitung.
Die Gesundheitsschiene. Erst Attestpflicht durch die Schulleitung, Überprüfung der Schulfähigkeit durch den Schulärztlichen Dienst.
Bei Schulfähigkeit: Aufklärung über Schulpflicht durch die Schulleitung, Zuführung durch das Ordnungsamt unter der Voraussetzung, dass die Bezirksregierung zustimmt. Bußgeldverfahren nach Nachweis der vorausgegangen Maßnahmen und schriftlicher Anhörung der Familie.
Bei Schulunfähigkeit: Beratung der Eltern therapeutische Maßnahmen zu Ergreifen. Verweis auf Hilfesysteme: Schulpsychologischer Dienst. Es liegt bei den Eltern einen entsprechenden Facharzt meist Kinder- und Jugendpsychiater aufzusuchen.
Wirken die Eltern mit: Beantragung von maximal sechs Stunden Hausunterricht bei Bezirksregierung und unterer Schulaufsicht.
Reagieren die Eltern nicht und scheint das Kindeswohl gefährdet, wendet sich die Schulleitung zunächst an eine Insofern erfahrene Fachkraft, hält ggf. erneut ein Beratungsgespräch mit den Eltern, dann Mitteilung über mögliche Kindeswohlgefährdung beim Jugendamt.

Müßig zu sagen, dass keine der oben aufgezählten . unterschiedlichen Institutionen direkt miteinander Kontakt aufnimmt. Es ist ein Ping-Pong-Spiel zwischen Schule, Eltern und jeweiliger Institution, das viele Monate dauert.

In Finnland bedarf es keiner Anträge bei oberer oder unterer Schulaufsichtsbehörde. Viele der notwendigen Stellen befinden sich im Haus und können miteinander reden. Im besten Fall bleibt Larissa durchweg an die Schule angebunden, auch wenn ihr Unterrichtsbesuch unregelmäßig bleibt und sie häufiger zum Schulsozialarbeiter oder Berater geht, als den Unterricht zu besuchen,

Die Laptops.

Sowohl in Finnland als auch in Nordrhein-Westfalen wurde ein recht zeitgemäßes Curriculum erarbeitet, wie die Schüler*innen Medienkompetenz im Umgang mit digitalen Medien erlangen, und werden Arbeitsprozesse der Lehrkräfte immer weiter ins Digitale übertragen. Logischerweise brauchen sowohl Lehrer*innen als auch Schüler*innen ein mobiles Endgerät.

In Finnland stellt dies die örtliche Schulverwaltung (municipality), kümmert sich um die Aufnahme ins Schulnetz, die Installation notwendiger Software und Sicherheitssysteme, leistet mit Hilfe von beauftragten Firmen den Support vor Ort und tauscht ggf. defekte Geräte aus.

In Nordrhein-Westfalen können sich die Schulträger und das Land NRW seit mehr als einem Jahrzehnt nicht darauf einigen, wer für die Kosten der Lehrerendgeräte zuständig ist. Hintergrund: Das Schulgesetz. Die Lehrer*innen arbeiten für das Land NRW. Die Sachkosten in den Schulen tragen die Schulträger (i.d.R. Die Kommunen). Die Folgen: Manche Lehrkräfte erhalten ein Endgerät (die meisten aus Mitteln des ersten Digitalpakts, eine Einmal-Investition), manche nicht. Letztere schaffen meist ein eigenes Endgerät an. Dies dürfen Sie in manchen Schulen einsetzen, in manchen nicht. In manchen kann es zumindest in das WLAN-Netz vor Ort eingebunden werden, in vielen nicht. Eine Einbindung ins Verwaltungsnetz ist fast überall ausgeschlossen.

Bei den Schüler*innen ist zumindest die Finanzierungsfrage klar. Der Schulträger muss zahlen. Viele Kommunen stehen aber unter erheblichem finanziellem Druck und verfügen nur über begrenzte Spielräume für zusätzliche Investitionen in digitale Infrastruktur. Eine Ausstattung beispielsweise aller Oberstufenschüler*innen mit Endgeräten und der Support, undenkbar! Für die Schule bleiben nun drei Möglichkeiten: A) Man nutzt die in der Schule in gewisser Stückzahl vorhandenen Geräte. Die sind aber nicht immer verfügbar und oft in schlechtem Zustand. B) BOYD (bring your own device), jede/r Schüler*in, der/die es sich leisten kann, bringt sein eigenes Gerät mit. Eine ungerechte und im Alltag für die Lehrkräfte schwer handhabbare Lösung. C) Die Eltern schaffen die Geräte an. Eine sozial schwierige und rechtlich umstrittene Lösung, die nur mit Zustimmung der Eltern möglich ist und der erfahrungsgemäß ausladende Diskussionen vorausgehen.

Dies waren nur zwei von vielen Beispielen, in denen sich die finnische Schulorganisation als wirksam, und die nordrhein-westfälische als Hemmschuh erweist, die Schulgebäude  – ihr Bau und Einrichtung, ihre Sanierung und ihre Bewirtschaftung –  wären ein weiteres großes Feld.

Meines Erachtens können die Finnen das bei weitem besser, weil das System einfacher ist und die Zuständigkeit nicht verstreut. Die örtlichen Schulträger sind zugleich die Schulverwaltungen. Die Municipality erhält vom Staat 70% der Kosten für die Schulfinanzierung, 30 % bringen sie selbst auf. Aus einer – ihrer – Hand werden die Mittel für die Gebäude, Materialien, aber auch für die Einstellung der Lehrer*innen und aller anderen Mitarbeiter*innen der Schulen aufgewendet. Die Verschiebung von Verantwortlichkeiten ist damit unmöglich. Die Verausgabung der Gelder einfacher. Ein interessanter Nebeneffekt ist dabei die Flexibilität der Lehrkräfte, was ihren Arbeitsort angeht. Sie können sich einfach bei anderen Städten bewerben, wenn Sie wechseln wollen. Trotz ähnlicher Lebenszeitstellung der Lehrkräfte wie in Deutschland herrscht dadurch zumindest ein etwas größeres Maß an gesunder Fluktuation in den Kollegien.

Wenn ich die Möglichkeiten hätte, würde ich die oben angesprochenen Punkte gerne zum Besseren ändern. Doch die Zuständigkeit dafür liegen beim Gesetzgeber und dem Schulministerium. Wir Praktiker*innen vor Ort müssen uns wohl oder übel in die bestehenden Möglichkeiten einfinden. Immerhin wurden zuletzt tatsächlich einmal die Schulleiter befragt, wo sie Chancen für Bürokratieabbau sehen, und es wurde im Wesentlichen auf alle Vorschläge sogar geantwortet, teilweise Änderung versprochen. Ich bleibe hoffnungsvoll.

Glücklicherweise war neben diesen großen schulpolitischen Sachverhalten auch auf erreichbaren Ebenen etwas zu lernen.

„Was denkst du, ist der Schlüssel für den Erfolg des finnischen Schulsystems?“ Dies habe ich fast alle, mit denen ich gesprochen habe, gefragt. Zwei Antworten tauchten dabei als Schnittmenge immer wieder auf. Petrii hatte sie unter den Schlagworten independent und trust (s.o.) auch schon angesprochen.
Finnlands Lehrer*innen seien sehr gut ausgebildet und genießen das Vertrauen in ihre Arbeit, hieß es. Sie wären recht frei in der Gestaltung ihres Unterricht im Rahmen weniger Vorgaben und die Gesellschaft würde ihnen vertrauen. Mich wunderten diese Antworten, denn für deutsche Lehrer*innen würde ich dies ebenso konstatieren. Spürbar ist der Rückhalt der Gesellschaft in Deutschland für ihre Lehrer*innen ein bisschen geringer, aber er ist vorhanden. Und tatsächlich halte ich die deutschen Kolleg*innen mit Blick auf den Unterricht, den ich gesehen haben, für noch besser ausgebildet. (In Bezug auf letzteres kann ich aber nicht von einer signifikanten Stichprobe reden, zumal ich in den Regel keinen normalen Unterricht, sondern im Rahmen von Prüfungen sehe.) Und hier beginnt auch schon der Unterschied. Prüfungen im Sinne von Inspektionen gibt es für finnische Lehrkräfte nicht. Das finnische Qualitätsmanagement scheint mehr auf Anregung und die Beratung ausgelegt, wie Lehrer*innen ihren Unterricht konkret verbessern können. Anstelle episch ausdifferenzierter Kernlehrpläne gibt ein nationales Curriculum Leitplanken vor, innerhalb derer sich die Lehrkräfte kontroll- und sanktionsfrei bewegen können.

So viel Freiheit und so wenig verbindliche Verabredungen erzeugen ein erhebliches Unbehagen bei mir. Zu tief sitzt die über zwanzigjährige Erfahrung, dass Kollegien sich in der Regel äußerst widerständig gegen Veränderungen zeigen und das Misstrauen, dass sich ohne eine gewisse Verbindlichkeit nichts ändert. Dann muss ich aber auch zugestehen, dass in den vergangenen Jahrzehnten kaum relevante Prozesse aus den Kollegien erwachsen (bottom up) sind, während sie von Landesseite mit diversen didaktischen Aufgaben und dazu recht konkreten Output-Erwartungen überzogen wurden (top down) – Individueller Förderung, Inklusion, Integration, Informationstechnologie. 

Ob Freiheit und Vertrauen grundsätzlich wirksamer sind als Zielvorgaben und Kontrolle, kann ich nach zehn Tagen in Finnland nicht beantworten. Allerdings habe ich zahlreiche Beispiele gesehen, in denen Vertrauen Verantwortung erzeugte, während ich aus unserem eigenen System viele Beispiele kenne, in denen Kontrolle vor allem zusätzlichen Verwaltungsaufwand produziert. Allein diese Beobachtung verdient es, ernst genommen zu werden.

Deutlich wird für mich, dass die unterrichtenden Lehrkräfte in Finnland mehr Zeit für ihren eigentlichen Unterricht haben und sie in ihrer Ausgestaltung mehr Vertrauen genießen. Damit meine ich unter anderem, dass die in Deutschland so verbreitete Ansicht Unterricht nach seiner Sichtstruktur zu beurteilen, eine deutlich geringere Rolle spielt als nach seiner Tiefenstruktur.

Gleichzeitig entsteht der Eindruck, dass die Lehrkräfte einer Klasse (bis zur 9. Klasse, lower secondary) emotional näher dran sind an ihrer Schüler*innen und einen individuelleren Blick auf sie haben. Dies wirkt auf den ersten Blick ein wenig widersprüchlich zu der Tatsache, dass die Fachlehrkräfte schwierige Lagen an andere Mitarbeiter*innen der Schule (s.o. counsellor etc.) abgeben, z.B. wenn ein Schüler offensichtlich emotional-sozial tiefere Probleme zeigt. Den Wunsch, Probleme oder Verantwortungen an Dritte abzugeben, kenne ich auch aus unserem System. Hier wirkt er allerdings auf mich zuweilen so, als würde er die Distanzierung der Lehrkräfte von der Klassengemeinschaft vergrößern.

Seit meiner Reise setzt sich bei mir allerdings der Gedanke fest, dass es einerseits sachgerechter ist, Schüler*innen mit größeren Problemen erhielten schnell jemand anderen aus einem Multiprofessionellen Schulteam an ihrer Seite, als über große Strecken allein auf ihre Fach- oder Klassenlehrer*innen angewiesen zu sein.
Während der Counsellor den Betroffenen mit den nötigen Kompetenzen und vor allem der notwendigen Zeit zur Seite stehen kann, bleibt der Fachlehrkraft Zeit für ihre in der Regel 20 bis 30 weiteren Schüler*innen. Zeit, die wiederum in die Beziehungsarbeit mit der Klasse zurückfließen kann. In Finnland kann die Fachlehrkraft diese Zeit mindestens in die Unterrichts- aber offensichtlich auch in die Beziehungsarbeit mit der Gesamtgruppe investieren. Man nutzt die Zeit offenbar und ist näher dran aneinander, nicht obwohl sondern weil andere Profis für komplexere Ausgangslagen vor Ort da sind.

Je länger ich darüber nachdenke, desto mehr erscheint mir dies als einer der eigentlichen Schlüssel. Multiprofessionelle Teams ersetzen die Beziehung der Lehrkraft zu ihren Schülerinnen und Schülern nicht. Im Gegenteil. Indem Spezialist*innen komplexe Problemlagen übernehmen, schaffen sie Zeit für die Lehrkraft, sich wieder auf die Klassengemeinschaft und die pädagogische Beziehung zu konzentrieren. Multiprofessionalität ersetzt Beziehung nicht. Sie ermöglicht Beziehung.

Vielleicht erklärt dieses zusätzliche Quäntchen an Zeit auch eine weitere Beobachtung, die ich gemacht habe. Finnische Kolleg*innen steuern eine empirisch abgesicherte Erkenntnis m.E. besser an als wir.
Spätestens seit der Hattie-Studie ist bekannt, dass formatives Assessment der Schüler*innen zu besseren Lernerfolgen führt, als wenn man es unterlässt. In NRW prägt nach wie vor summatives Assessment die Rückmeldungen der Lehrer*innen an ihre Schüler*innen. Die Kinder und Jugendlichen erhalten in der Mehrheit Rückmeldungen folgender Art: „Deine Leistungen im Fach Mathematik in diesem Halbjahr / in diesem Produkt / in dieser Arbeit waren befriedigend / ausreichend etc.“, „Wenn du dich im Unterricht stärker beteiligst, werden sich deine Leistungen verbessern“ etc.
Anhand meiner kurzen Einblicke kann ich keine empirisch gesicherte Aussage treffen. Doch war mein Eindruck, dass die Rückmeldungen, welche die finnischen Kolleg*innen gaben, häufiger formativer Art waren. Daran, ob die/der einzelne Schülerin/Schüler Aussagen wie „Die Bruchrechnung gelingt dir bereits im Bereich der Addition und Multiplikation. Als nächstes musst du dir die Division anschauen und üben, damit du sie ganz beherrschst.“ oder „Im Ganzen erfasst du Texte bereits gut und schnell, versuche als nächstes einzelne, wesentliche Kernaussagen herauszuarbeiten.“ tatsächlich umsetzt, mag man zweifeln, kaum aber daran, dass sie/er damit konkreter etwas anfangen kann.

Im Einzelnen habe ich noch viele Beobachtungen und Erfahrungen gemacht. In meinen Aufzeichnungen finde ich noch einige Beobachtungen zu Unterschieden, aber auch Gemeinsamkeiten der beiden Schulsysteme bzw. einiger ihrer Schulen. Spannender als diese nun weiter zu beschreiben, finde ich jedoch die Frage, was ich mit diesen Erkenntnissen nun morgen in meiner Schule verändern würde. Es sind die drei folgenden Dinge:

Ich möchte meine Schule systemisch noch stärker so aufstellen, dass die Fachlehrer*innen sich auf ihre Schüler*innen – und ich sage hier bewusst nicht ihren Unterricht – konzentrieren können.

• Ich möchte prüfen, wie wir vorhandene Ressourcen anders nutzen können, um mehr Multiprofessionalität verlässlich ins Haus zu holen
• Ich möchte dazu beitragen, eine Kultur des Vertrauens und der Verantwortungsübernahme weiter auszubauen – zwischen Schüler*innen, Eltern, Lehrkräften und Schulleitung.
• Ein Rezept, wie ich dies erreichen kann, habe ich leider nicht mitbringen können. Es sind also eher Fragen, die ich mir für die nächste Zukunft stelle.

Als ich am ersten Tag etwas verloren zwischen den Schließfächern der Heklu stand, hoffte ich, das Geheimnis des finnischen Schulsystems zu finden. Zehn Tage später bin ich mir sicher, dass es dieses eine Geheimnis, das sich bildungspolitisch vermarkten, per Erlass implementieren oder von jeder einzelnen Lehrkraft einfach anwenden ließe, nicht gibt. Die finnischen Schulen haben dieselben Herausforderungen wie wir: Leistungsunterschiede, psychische Belastungen von Kindern und Jugendlichen, Digitalisierung, gesellschaftliche Veränderungen und sinkende Ergebnisse in Vergleichsstudien.

Der Unterschied liegt nicht in einer einzelnen Reform, nicht in einem bestimmten Unterrichtskonzept und auch nicht in einer geheimen finnischen Didaktik. Er liegt darin, wie konsequent Verantwortung gebündelt, Unterstützung organisiert und Vertrauen geschenkt wird.

Ich reise deshalb nicht mit fertigen Antworten nach Deutschland zurück. Aber ich reise mit einigen besseren Fragen und der Motivation, für meine Schule eigene Antworten darauf zu finden.